眾所周知，課程設計和考核模式必須互相配合，兩者不容分離割裂，否則所學非所考，或所考非所學，課程設計的理念在「考試主導」的風氣下就會難以達致，而我們也無法從考核之中得知課程實施的成效。因此，要評定《樣本試題》的設計是否全面和恰當，我們必須立足於這次課程修訂的基本理念，仔細分析課程的精神和宗旨，再探討《樣本試題》能否與這些理念和宗旨互相配合。根據《課程指引》所言，由於「科技與教與學均有長足的發展」、「轉變中的生活方式」，以及「新的教育理論」等因素出現，教育工作者「需要轉變思維範」，「造出一個理想的學習氣氛」，讓學子「成為一個具學問和具思辨能力的人，能夠立足於瞬息萬變的世界」。（1）在這樣的背景下，修訂的中國歷史科的基本理念是「加強國民教育，承擔社會責任」、「釋放空間，提升學習興趣」、「培養鑑古知今能力」、「鞏固學生基本知識」、「加強能力培養，著重探究式學習」等五項（2）。由於「釋放空間，提升學習興趣」與考核模式關係不大，故本文只會就其餘四項探討。

綜觀樣本試題的結構，其實與現行的公開試所採用的試題大同小異，每一道試題共分四問，第一問評核「理解能力」，第二、三問評核「分析、應用、綜合能力」，第四問評核「評論能力」（3）。就第一、二、三問的內容來看，所考的多是一些基本的中國歷史知識，例如周代分封的目的、貞觀之治採用的制度、黃興及孫中山對革命的貢獻、袁世凱稱帝的步署等等。在回答這些題目時，考生在熟讀課本筆記，掌握有關史實後，還要小心審題，因應題目的要求作分析和思考，不能囫圇吞棗，而要靈活運用記憶了的資料。由此可見，學生應付這三問時，還是立足於中國歷史知識的掌握，分析和思考的成分雖然存在，但顯然不多。因此，這些題目主要在知識層面考核學生，只可以達到上述四項基本理念之中的「鞏固學生基本知識」，而其餘三項恐怕要依靠題目中的第四問了。

試題的評論部分要求學生「發揮個人識見」，「顯示論辯」的能力（4），其立意頗佳，因為學生不能再單靠背誦與默寫課本資料直接取分，而要仔細審題目，再加以思考，分析史事才能作答。相對舊式的題目來說，學生不能再囫圇吞棗，只知背誦，這可算是一種進步，一個好的開始。然而，就樣本試題的內容看，大多新意不足，與舊課程的考題大同小異，而且模式千篇一律，缺少變化。按這些評論題內容作歸類，其實可以簡單地分為幾種模式。第一，與舊式試題最相似，變相考問史事的原因或影響，只是字眼有所改動，如《樣本試題》第一題的「周初封建制度能達致多少預期的效果」（5），顯然只在考問封建制度的得失和影響。第二，在考問史事的原因、內容或影響的同時，要求考生衡量各項目之間的輕重先後，又或是比較不同的史事，如《樣本試題》第二題的「秦始皇哪一項的措施隱藏最大的危機」（6），以及「國民黨還是共產黨須為第二次國共合作破裂小上最大責任」（7）。第三，命題評論題，也就是先提出一個命題，再要求考生評論，如《樣本試題》第九題的「洪憲帝制是民初政治發展的一大倒退。你同意嗎？」（8）。第四，人物評論題，要求考生評論歷史人物的得失功過，如《樣本試題》第三題的「漢武帝及唐太宗各創漢唐盛世，但施政不無過失，帶來不少問題。你同意嗎？」（9）

從試題樣本來看，在第四問的「評論題」中，既定的答案仍然可以存在，學生發揮的空間其實不大，加上學子仍要強行記憶大量資料，作為個人意見的「證據」，可見記憶和背誦仍是取分的基礎，這情況尤以第一和第二種的設題模式為甚。況且，由於「評論題」的設問模式變化不足，大同小異，相信不出數年，師生適應了這種「評論題」後，它「評論」的本質就會慢慢改變，甚至受到扭曲，演變為以「記憶」為主的題目。更為重要的是，正如本文所言，課程設計和考核模式必須互相配合，兩者不容分離割裂，所以公開試試題的設計必須與新課程的基本理念息息相關。然而，就「評論題」的內容來說，其設計只以「鞏固學生基本知識」為本，並且部分地切合「加強能力培養，著重探究式學習」的理念，但在「加強國民教育，承擔社會責任」和「培養鑑古知今能力」顯然是一片空白，不見有任何試題與此有關。因此，現行《樣本試題》的題型和考問方法，實在難以考核學子在「鑑古知今」、「探究歷史」、「國民責任」等方面的表現。

有見及此，筆者不避淺陋，膽敢越俎代庖，在此提出一些建議，希望能夠有助考核學子在「鑑古知今」和「國民責任」兩方面的表現。先就「鑑古知今」一項的基本理念而言，其考核的重點跟Robert J.Sternberg , Louise Spear-Swerling　在《Teaching for Thinking》一書中提及的「實用性思維」相類似（10），本人按兩位學者在書中所舉有關世界歷史科的試題示例為藍本，取其原則，引入中國歷史科之考題之中，以供各位指正：

為了考核莘莘學子是否有「鑑古知今能力」，將歷史知識作「情境遷移」，結合當前的社會狀況作分析，達到《課程指引》所列的教學目標「進行知識上的遷移、轉化，不僅能夠重組歷史資料，建構歷史學問，也能引進現實生活，以古鑑今，體會現今生活的背景」，我們可擬「評論題」如下：

1. 國共內戰的歷史是否仍影響今日我們所處的社會？若是，請指出有何影響；若否，請解釋原因。
2. 唐太宗貞觀之治的施政方針是否適用於今日的香港特區政府？

至於「加強國民教育，承擔社會責任」方面，我們可以用「情境假設」的方式設題，又或是考核學子能否從歷史中學會一些立身處世的道理，達到《課程指引》所列的教學目標：「建立對國家及民族的認同感和歸屬感，欣賞國家和民族的成就，對國家和民族凝聚感情」、「建立個人的價值觀」和「培養責任感，幫助自己面對人生與社會大眾」。以下為題目示例：

1. 以下三人，任擇其一，說明你從他們的生平事跡中，學習了甚麼做人處世的道理。
   唐玄宗　　孫中山　　鄧小平

2. 假設你是一八四一年時的香港島居民，對於清政府割讓香港島予英國，你有甚麼話可說？

事實上，本人以一人之力，在倉卒間提出的淺見，不足之處在所難免，但若能收拋磚引玉之效，則屬萬幸。

最後，對於公開試題目未能考核「加強國民教育，承擔社會責任」和「培養鑑古知今能力」兩方面，相信不少人可能會有異議。第一，有關能力可以在「校本評估」部分考核，故現行公開試題目不必考問上述兩項。不過，校本評估的形式和內容千變萬化，各間學校的方法可以百花齊放，我們又怎能保證每一間學校都有考核學生這方面的能力呢？因此，只有公開試引入上述類形的題目，我們才能全面和普及地考核每一位考生在這兩方面的表現。第二，「可教並不一定可考」，上述兩項基本的理念正是如此。其實，要評鑑學子的價值觀，顯然有一定困難。學生所寫的並不代表它真心所想和平日所做的，他們也有可能為取得高分，才在論題中寫出「正確」的回答。然而，依我之見，公開試若引入上述的情境假設題，可以間接鼓勵老師在課堂上引用生活事例，與學生討論跟生活相關的題目，也能檢視學生在面對價值判斷的問題時，能否有系統地作思維，並運用各種分析技巧，所以這類題目的意義和價值是不容置疑的。

要言之，本人希望這次《樣本試題》所列的只是一些例子，他日公開試題目會有所變化，以免課程理念和考核模式分離割裂，不利於本科教學工作的開展。