自廿十世紀八十年代以來，國際幼兒教育課程研究出現了一個新的變化，開始關注課程是否為兒童提供一定的社會文化定義。有關研究反思已有課程為兒童提供的學習環境，提醒我們特別注意教學環境中的文化因素。仔細揣摩課程的社會文化定義，我們可以發現兩個共生並重的走向特徵：文化的多元性和本土性。這種既矛盾又統一的現象並存在當代課程研究中，成為特別具有時代氣息的課程特徵。

周兢教授多次來港擔任 本社研討會的演講嘉賓

課程文化多元性的視角基於多元文化教育的理念
多元文化教育的研究者認為，當代全球社會經濟和藝術高度發展，已經並繼續打破著教育的國家界限和族群界限，需要我們的課程具有國際化的視野和開放的觀念，從而可以培養對未來高度適應的人才。多元文化教育的目標，不僅要求讓兒童廣泛了解來自於各種文化的信息，從物質載體的層面認同各種社會群體的不同特色的存在；更重要的是，幫助我們的兒童獲得不同於過去的觀念，讓他們能夠以嶄新的觀點看待各種知識信息，了解知識生產者本身的個人、社會、文化和性別差異等經驗在知識建構中造成影響(Banks,1994)。

可以說，中國教育現代化的過程，隱含著教育的文化多元性逐步凸現。近年一些中國幼教研究者們有關面向未來的早期教育的思考，分析了幼兒教育在廿一世紀所面臨的科學技術發展、社會關係變化、人口流動等方面的挑戰，指出了當代學前教育知識觀、兒童觀和教育觀的變化與社會生活發展走向的關聯性(朱家雄、裴小倩，2002)。進入廿一世紀信息時代的中國正在發生迅速而深刻的變化，和世界各國一樣，教育的多元特徵正在越來越清晰地呈現出來。而作為教育載體的課程，承擔著讓兒童獲得各種來自於不同社會文化的信息的任務。

但是，當代教育在崇尚教育的文化多元性的同時，也非常注重教育的文化本土性。從另一個角度看待教育，任何國家任何民族的教育都有著傳承主流文化的作用。社會文化學派的研究者們告訴我們，兒童從出生起就是積極的自我成長參與者，但是他們的成長是在與父母老師以及他人的交互作用中實現的，因而他們受到來自於周圍環境中他人所攜帶的特定社會文化的指引(Rogoff,1990)。這就是說，在一定的時代和社會文化環境中長大的兒童，應當而且必然要在主流文化的影響而成長為特定時代和社會的人。近年來關於優質的早期教育的研究告訴我們，優質的早期教育課程的一個重要特徵，是體現幼兒所處的文化環境特點，給幼兒清晰的社會文化定義，並幫助他們在逐步積累中擴展對文化環境的認識。因為歸根究底，兒童的發展是在一定的社會文化環境中發展，必然帶有這樣的社會文化特質。(Bowman, 2000)。

因此，站在廿一世紀幼兒教育的角度來探討中國幼兒園課程的走向，我們應當認識到，中國幼兒園課程發展需要走多元化和本土化並重的道路。我們的早期教育課程要站在時代的高度給孩子清晰的社會文化定義，在幫助他們認識不同社會文化存在的同時，還要給他們關於甚麼是自己所處文化環境獨特性的認識。

構建課程的文化多元性和文化本土性
在構建課程的時候，當代中國幼兒教育工作者需要本著文化多元性和文化本土性並重的原則，給幼兒提供既具有國際視野，同時又能夠體現中國文化特色的課程體系。要在課程中兼顧這兩個方面的特徵，課程設計必須從教育的活動目標、內容到方法都作出相應的反應。

在課程目標制定過程中，我們應當注意的是，一方面關注引導幼兒以開放的心態接受和欣賞各種社會文化信息，感知和認同世界上的人、事物、環境的差別；另一方面也堅持幫助幼兒認識了解自己所處環境的文化獨特性，形成自我文化認同，學習尊重自己的傳統文化，在互動過程中獲得中國人的價值觀。這裡我們可以《幼兒園活動整合課程》(香港版名為《 廿一世紀幼兒探索系列》)的《給你一封信》課程單元為例。在這個課程單元中，有五大教育領域和八個智能領域對應的教育目標，這些目標設計過程貫穿了多元文化和本土文化並重的思想觀念。比如語言教育的目標，既要求幫助幼兒「認識生活中常見的符號」，又要求引導他們「欣賞不同國家民族文字」；在「初步了解寫信的方式」和「嘗試用圖畫文字記錄參觀所見」的同時，還要求創造機會讓幼兒「嘗試運用現代工具傳遞信息」(註１)。從課程單元經驗出發來認知多元文化和本土文化的存在，這樣的教育要求蘊含在幼兒學習的具體過程中，他們所學習的每一個故事，所看到的每一張圖片，所做的每一個遊戲，都應當有助於他們的這種成長。需要特別說明的是，作為中國人的社會文化定義和本土文化觀念，有的時候甚至於以更不為人知的方式潛置於課程設計目標之中。也許使用這套《幼兒園活動整合課程》的幼兒教育工作者會發現，課程設計除了將相關的兒童數理邏輯發展要求納入每一個課程單元之外，還單獨為幼兒提供了一個更具系統性的數學操作手冊──《我的數學》。這樣做實際上基於課程設計者對中國社會文化環境中教育要求獨特性的思考。

從課程內容的角度考慮，當代中國幼兒教育課程設計同樣需要注重多元文化和本土文化的共生。這就是說，我們在力圖給幼兒提供多元文化信息的同時，也特別對中國社會文化加以著重的呈現。具體做法常常是，圍繞幼兒學習經驗拓展他們學習內容，同種內容應當盡可能地提供多元文化的信息，但是要注意在幼兒自己所處環境認識基礎上豐富他們的知識，即站在中國文化的角度去豐富幼兒的多元信息。同時要注意在符合幼兒經驗水平的前題下介紹中國傳統文化。仍以《給你一封信》這個課程單元為例，圍繞著信的課程經驗，教師可以引導幼兒學習各種具有不同文化色彩的內容：信與交流功能、信的製作過程、信的旅行過程，幼兒在學習過程中獲得各種新鮮的經驗。僅僅是與寄信有關的郵票和郵筒，課程活動就給幼兒留下了鮮活的不同國家的郵票和郵筒印象，與此同時，課程內容非常注重引導他們認識中國的郵票和郵筒的特徵，這些都向他們展示了社會文化的多元性和本土性。值得一提的是，這套課程還有一個獨特的「中華文化」欄目，其中的內容主要是有關中國傳統文化的學習。根據各個課程單元要求，給幼兒提供與兒童當前經驗有關係的，能夠反映中國文化獨特性的內容，諸如詩歌、故事、民俗、節日等等。課程設計者希望幼兒能夠通過課程內容的學習，從小建立起「我是中國人」的認同概念，將來無論他們生活在中國的本土大地上，還是生活在世界的哪個角落裡，都會把中華文化的火把一代一代地傳遞下去。

在課程活動的安排和組織方面，也隱含著有關社會文化的信息。近年來，中國幼教界較多地吸收了國際幼兒教育課程研究的信息，從有利於幼兒與教師互動的角度，增加了課程中小組活動、區域活動的方式和比重，由此也就增加了個別化教育的機會。但是中國幼教界的有識之士們發現，中國幼兒園集體教育的活動方式還要佔相當的比例，中國的幼兒教育還需要探討符合自己社會文化的課程設計和實施規律。一味地照搬照抄國外的課程模式，顯然在中國幼兒教育實際土壤中很難獲得良性發展。這不僅是中國幼兒園教育環境條件的現實需要，而且是中國社會文化特徵的反映。所以符合中國教育實際的整合課程，對集體活動、小組活動以及區域活動都需要有一定比例的安排，活動組織過程和組織方式也有著文化多元性和文化本土性並重的種種考慮。

園本課程
在討論幼兒教育多元化和本土化這個話題的時候，有一個不可避免的話題：園本課程。從表面上看，園本課程或者說課程的園本化，與我們討論的課程文化多元性和文化本土性沒有直接的聯繫，但是園本課程實質上是課程建設在管理層面關注多元化和本土化並重的結果。回顧中國幼兒園課程發展的歷史，我們當然會發現一點，中國幼兒園課程在廿年前還是全國「一盤棋」。近年來，隨著幼兒園教育改革的深入發展，人們開始關注幼兒園課程如何更多地吸收新的信息，如何更加符合本地區本幼兒園兒童發展的需要。特別是《幼兒園教育指導綱要(試行)》(2000)的頒布，它所具有的「一綱多本」的思想，使我國幼教界有了更加開放的心態，於是從「校本課程」轉換而來的「園本課程」概念應運而生。從某種意義上看，這是中國幼兒教育課程走向成熟的一種表現，也是幼兒教育課程多元化和本土化的現象。

但是我們確實需要對目前中國幼兒教育課程研究的園本課程進行深入的分析。近兩年來，一些幼兒教育工作者開始關注園本課程的研究，也有一些幼兒園開始建設自己的園本課程。不過研究者們已經發現，現有的園本課程建設存在著一些偏差，在一些地方園本課程成了幼兒園園長領導、教師自己寫作和出版課程教材的代名詞；教育行政部門用是否具有「園本課程」來作為評價幼兒園水平的主要標準，甚至將之與幼兒園的評價升級等等聯繫在一起。於是，幼兒園園長和教師作為幼兒教育一線工作者的職責任務出現了變化，有不少幼兒園的園長和教師忙於編寫教材，忽視了幼兒教育前線工作者原本應當做的工作，而相當多的已經出版了的教材，幾乎是除了自己對別人無用的出版物。於是，一些幼兒教育研究者們提出質疑，我們需要園本課程嗎？幼兒園有可能建設園本課程嗎﹖幼兒園應當如何建設園本課程？這些問題的出現，導至一個需要我們認真地思考的問題——究竟甚麼才是真正義意上的園本課程建設﹖

如果我們從課程建設的多元化和本土化的角度來看園本課程，任何一個幼兒園的園本課程建設，都應當具有這四個基本特徵：(一)符合國家(地區)教育方向；(二)具有鮮明地方文化特色；(三)符合本地本園兒童發展需要；(四)適應本地本園教師教育水平。但是，幼兒園教育工作者在謀求多元化和本土化並重的課程建設方向時，應當可以考慮有這樣幾種不同水平的園本課程。

(一)獨立的園本課程
這樣的課程需要高水平的研究過程，往往是專業研究者和幼教工作者合作研究的結果。獨立的園本課程應當有這樣一些特點：具有獨特的理論基礎；具有完整的目標體系；具有特點的課程模式；具有特別的教學方法。如果我們回溯世界幼兒教育課程發展歷史，那些在某些特定時期出現的引人注目的新課程模式，諸如蒙台梭利課程(Montessori)、銀行街課程(Bank Street)、海斯高課程(High Scope)、項目方案課程(Project)，甚至包括近期國內關注甚多的瑞吉歐課程(Riggio Emilia)，無一不是這樣的園本課程。

(二)半獨立的園本課程
不是所有的幼兒園都有條件發展獨立的有獨特思維的園本課程，於是就有一些幼兒教育工作者，根據自己對本國本地區本幼兒教育的思考，採取比較靈活的方式來建設自己的園本課程。國外有相當一批幼兒園走進這樣的道路。辦獨立的園本課程主要是：有關於理論基礎的思考並注入新的理論元素；有獨立思考重新架構的目標體系；從不同的課程或者教材中篩選和構造課程內容；採用比較靈活多樣的教學組織過程與方法。

(三) 非獨立的園本課程
考慮到中國幼兒園教育的實際，大部分幼兒園即無條件也無必要發展獨立的或者半獨立的園本課程。因此，從課程多元化和本土化建設的基本要求出發，我們應當提倡非獨立的園本課程。這樣做實際上是讓幼兒園教師具有充分的專業自主權，選擇一套比較理想的課程教材；以這套課程教材為基本依據，根據本園特點和兒童發展需要進行園本化教育規劃；在這樣的過程中注重師生互動，將教師的主要精力放到教育教學過程中去，和幼兒一起在活動中生成新的課程內容。

如果我們贊同按照中國幼教的實際來考慮園本課程的建設，即大部分中國幼兒園可以建設注重多元化和本土化並重的非獨立園本課程，那麼就要求我們的專業研究者在研究設計課程時，給幼兒園的園本課程建設留下足夠的空間。近年來以兒童發展為本的課程注重兒童的興趣、兒童的經驗，以及在活動過程中對課程內容的生成發展。然而，所有的經歷過整合課程磨練的教育工作者都知道，沒有預成的計劃，課程的實施過程非常易出現走偏的問題。我們設計的課程需要有相當部分的預成的活動計劃。但是應當給教師和幼兒留下生成的指向和生成活動的空間，讓幼兒與教師在活動過程中延伸發展他們感興趣的同時又具有鮮明特色。這裡我們仍然以《幼兒園活動整合課程》為例，來說明課程設計如何將預成的計劃與生成的空間協調統一。

如《給你一封信》的課程生長樹所示(見後頁)，這個單元的活動實際上有著項目方案的走向，但是不同於一般項目方案課程的是，我們給教師相當的預成活動計劃，而留下了部分可供教師與幼兒共同生成的課程空間。在《給你一封信》的課程單元網絡樹上，用粗線表示的是這方面的內容在我們預成設計的活動中已經涉及，期望幼兒在活動過程中形成相關經驗；用細線表示的是，我們提供的活動已經引導幼兒關注這方面的信息，但是沒有組織專門的教育活動來組織幼兒學習，這裡存在著生成活動的空間；用虛線框表示的是，我們認為這裡也有生成的活動空間，教師和幼兒在互動中有可能根據本地區本幼兒園的環境條件和工作特點，根據幼兒的最近興趣和經驗發展出一些新的活動。在所見的使用這套課程的幼兒園，我們已經看到了各具特色的不同的活動，幾乎是「一千個觀眾就有一千個哈姆雷特」。

總體上看，我們認為幼兒教育課程應當有適當比例的預成活動和生成活動。但是比例的多少是因地制宜的，同時也是因人而異的。教師可以根據兒童年齡和經驗的逐步增加課程中生成活動的比例，也可以根據自己的指導經驗逐步擴展與兒童共同生成活動的比例。當教師教育教學經驗不夠豐富，可以逐步增加與幼兒互動生成的活動。同樣的情況是，當幼兒初入幼兒園的時候，即使是有經驗的教師，也很難與他們互動生成很多的活動；而隨著他們學習經驗的增加，隨著他們與教師良性互動關係的建立發展，他們也會越來越多地積極參與生成活動。

總之，幼兒教育課程的建設和發展是長期不斷的研究過程。有關幼兒園課程發展的多元化和本土化的研究更是新的課題。我們期待有更多的幼兒教育工作者加入這個研究的行列，為中國兒童的發展和中國幼兒園課程建設作出我們應有的貢獻。

課程生長樹

後記
現代教育研究社已購入這套由台灣信誼基金會授權、南京師範大學出版社出版的《幼兒園活動整合課程》的港、澳版權。在原五大教育領域和八個多元智能的目標下，再揉合了香港特別行政區政府在2001年提倡的九大共通能力，實現「終身學習、全人發展」的課程發展路向。在2003年9月以《廿一世紀幼兒探索系列》為名，推出這套集中、港、台數位教授及數十名教師心血編寫而成的幼兒教材。目前這套教材在中、港、台三地銷售達數十萬冊，行銷全國廿十餘省。