中國以至整個東亞地區，也包括香港，素來以大規模的班級見稱，並且做出了優良的成績。有意思的是，自上世紀90年代中葉以來，整個地區都不約而同地進行著教育改革；同時，縮小班級規模，實施較小班級的教學，都受到各地不同程度的重視。
　　本文的目的，是闡明班級規模與教育改革之間的關聯，指出適當的班級規模可以促進教育改革的成功。本文首先會探討東亞地區的大班「迷思」（myth），及東亞地區教育改革的目標，進而探討班級規模與教育範式 （paradigm）之間的關係，最後以香港有限的實踐經驗和研究，印證如何以適當的班級規模促進教育改革的成功。

東亞地區的大班迷思與教育改革

　　在歐美，班級規模下降有利於教育品質的提升一直是多數人的想法。然而，這牢不可破的觀念，在上世紀90年代受到了來自東方的強大的衝擊。
　　東亞地區（韓國、日本、新加坡、以及包括港澳台在內的中國）一方面以大規模的班級見稱，另一方面又在國際的教育成就比較之中屢創佳績。例如在著名的「國際數學與科學教育成就計畫」（TIMSS）、「學生能力國際評估計畫」（PISA）裡，韓日台港新等地所締造的佳績，都令歐美多國瞠乎其後（北歐等成績更卓越的國家除外）。英國就有國家督學引用香港、台灣的大班級與好成績為例，反對英國的縮減班級規模。
　　這衝擊也促使一些歐美學者重新理性地思考教育品質的核心何在的問題。如美國學者Stigler & Hiebert（1999）在比較美國和日本的教育後對日本的課堂教學品質大力推崇，指出美國教育改革的問題不純粹是班級人數問題，更重要的是課堂教學如何改進的問題。這個反省促使美國學者開始重視課堂的準備與研究，是一個很有意思的發展。
　　然而，東亞地區卻並不滿意自己的教育。學生確實很能背誦，考試成績也很好，可是他們的創意不高，讀書的功利意識太強（以致東亞的課餘的補習學校極為興盛），素質發展不夠全面。最明顯的一個例子是韓國，在「學生能力國際評估計畫」中，研究者發現儘管該國學生成績卓越，但學習的興趣普遍低下。在閱讀、數學、科學三個領域之中，其表現之好與學習興趣之低，恰好形成強烈的對比（OECD，2000；葉建源等，2005）。而在新世紀的終身教育的要求下，學習興趣普遍低下如何能夠養成一個終身學習的社群，是一個令人擔心而又嚴重的問題。
　　由此可見，東亞地區的教育改革並不是偶然的。以大中華地區為例，大陸、香港、台灣分別提出了改革的主張。在大陸，1999年舉行的第三次全國教育工作會議提出「要轉變教育觀念，改革人才培養模式，積極實行啟發式教學，激發學生獨立思考和創新的意識。」（中華人民共和國教育部，1999）在香港，教育統籌委員會（2000）也提出的課程改革的觀念更新，令學生成為學習的主人，這也是「學生為本」的核心精神。在知識社會，學生不再是消極地接受知識。他們的學習過程，也正是不斷建構知識、創造知識的過程。在台灣，當局也提出了要照顧每位學生的特質與差異，容許學生有彈性的學習進度與學習內涵，照顧每位學生使其能適性發展（行政院教育改革審議委員會，1997）。
　　由此可見，不同地區都在反省各自的教育方式，提出以學生為本，重視個性，處理差異，重視學習過程和能力培養，激發創意的一種改革方向。

班級規模與教育範式之間的關係

　　班級規模（class size）是影響課室教學效能的諸多因素的其中一項，其他因素還有教學時間、教學設備、教學內容等等。這項因素之所以受到重視，是因為它是課堂內的社會環境因素（social environment of learning）（Walberg，1969，引自鄭燕祥，1991），可以促進或制約教師的施教方式，影響班級內的社群組織形式和人際關係。
　　鄭燕祥（1991）指出，班級規模愈大，秩序愈難維持，教師傾向採用強制手段，缺乏親切感；同時學生互相溝通機會愈少，班內出現離散現象。鄭氏進一步指出，班級規模過大，容易產生下列影響教學效能的現象：
1. 偏向正規的授課活動，抑制學生的溝通和參與。
2. 學生較緊張不安。
3. 學生可能缺乏內部和諧。
4. 不能適應個別差異之需。
5. 學生較缺乏歸屬感，而態度消極。（頁348）
　　相反，縮小規模，減少人數，實施分組教學，則可以增加學生共同思考、共同作業的機會，培養學生學習的主動性。
　　有意思的是，在東亞地區的傳統教育範式中，上述大規模班級教學的缺點從來不是問題。特別是學生的溝通和參與，對學生個別差異的適應等，從來不是傳統大班教學的追求。相反，教學過程中所追求的是劃一整齊，聽教聽話，因而所採取的是一個「整班教學」（whole class teaching approach）策略。這一套策略在過去一段相當長的歷史裡十分奏效，極有效率地培養出適應改革前的社會需要的人才。
　　可是，當教育改革提出對人才素質、教學過程的新的追求時，大班教學所連帶的特點就成了改革的絆腳石。在大班的環境裡，教師要做到以學生為本，重視個性，處理差異，重視學習過程和能力培養，激發創意，就顯得十分吃力了。因此，把班級規模縮小，成為了東亞地區面臨改革的一個重要平台。

以適當的班級規模促進教育的轉軌

　　由單向傳授到雙向互動，由被動聽課到主動學習，由劃一整齊到尊重個性和差異，是東亞地區普遍渴望的轉變。如果要實現這個轉變，我們需要提高教師的能力和更新其觀念，給予適當的教學設備和時間，同時需要架設適合其施展才華的舞臺。這個舞臺的重要標誌之一，是足以容納雙向互動、個別關注的適當的班級規模。這個舞臺，美國學者Finn等 （2002）指為提高教學品質的「促進性條件」（facilitating condition）。換言之，縮小班級規模本身雖然不能改變教師的能力和意識，卻能夠讓有足夠能力和良好觀念的教師充分地發揮所長。
　　目前，東亞不少地區都已開展不同程度和形式的小班教學*（參看葉建源，2004），累積了不少寶貴的經驗。在香港，雖然政策上並沒有開展小班教學，但有一部分中學已經零星地開展有限度的小班教學。
　　以高中階段新設的「通識教育科」為例，由於該科強調靈活的學習和獨立批判性思考的培養，小班教學早就被認定為必備的條件。一位前中學校長陳岡先生（2004）指出：「每班學生人數對學習此科尤其重要，因為當中很多學習活動，例如角色扮演和辯論，在大班中無法有效令所有同學受益。現行通識科將專題研習列為校內評估項目，在進行研習的一年期間，教師每週花15分鐘為每個學生作個別指導為家常便飯。」一所新界北區的中學曾就其通識教學的實踐作過報告，指出該校在推行過程中大量運用演講、小組討論、辯論、角色扮演、廣播劇、戲劇等教學手段進行教學，使課堂變得更為互動，提高學生在學習時的自主性。
　　筆者在沙田區一所中學進行了一點探討。該校在一個初中班級推行小班教學，發現在理科能做到人人參與做實驗，在語文課進行話劇、角色扮演等。同時，同學的參與率大大提高（筆者曾紀錄一個23名學生的課堂在40分鐘內共有57次學生發言）。更重要的是，優秀的老師可以利用小班的優越條件進行挑戰性的教學，提高學生的思辯能力。

結語

　　迄今為止，小班教學的實踐在香港中學界仍屬起步階段，尚待進一步的發展、總結和驗證。不過，愈來愈多的證據顯示小班教學是推動教育轉軌和提高教學成效的有利條件。近期有學校歸納其多年小班的成功經驗（李業富等，2006），更有學校因推動小班教學而在高考中勇奪佳績（參看《成報》2006年7月1日頭條報導「恒生商學書院四女生，高考領風騷，小班教學出6A狀元」），更是令人鼓舞的發展。
　　當然，小班教學並非獨步單方，也不是萬應靈藥。它的實現，很大程度上要視乎某一地區的經濟條件和人口狀況是否許可。它的成功，也要配以良好的師資和課程。不過，本文要指出的是，當前東亞各個地區所揭櫫的教育改革的理想如要得到落實，必須能夠滿足多方面的條件，如何使班級達致適當的規模而成為課室內的有利的「社會環境因素」，是改革者、管理者和教師都必須關注的重要課題。

*筆者無意在本文糾纏於複雜的「小班」定義問題。一般而言，美國人認為「小班」人數必須少於20人，英國學者Blatchford (2003) 則指出25人以下的班級的效果最好。這是目前國際上關於「小班」定義的最有影響力的兩種觀點。